вивчаємо правила пожежної безпеки.

             Психологічна готовність дітей до школи

На думку Д. Б. Ельконіна, важливим елементом готовності до шкіль­ного навчання насамперед є розвиток довільності поведінки, перетворення зовнішнього правила у внутрішню інстанцію. Під керівництвом Д.Б. Ельконіна був проведений цікавий експеримент, у якому брали участь діти п'яти, шести і семи років. Перед дітьми клали сірники і просили по одному перекладати їх на інше місце. Експеримента­тор спостерігав за поведінкою підопічних з допомогою прозорого з одного боку дзеркала. Семирічні діти старанно виконували доручення упродовж тривалого часу. Молодші якийсь час перекладали сірники, а потім починали щось буду­вати з них. Найменші практично відразу вносили у це заняття власну мету. Через певний час експериментатор заходив у кімнату і просив дітей попрацювати ще: "Давайте домовимося перекласти ось стільки сірників". Найстаршим цього було досить для продовження монотонної/ безглуздої роботи (вони домовилися з дорослим). Дітям середнього дошкільного віку експериментатор додатково говорив: "Я піду, а з тобою Буратіно залиши­ться". Діти поглядали на Буратіно /робили все правильно. Неодноразове повторення цієї ситуації зумовило те, що надалі вони могли і без Буратіно підкорятися правилу. Експеримент довів, що виконання дитиною правил ґрунтується на системі соціальних стосунків із дорослим. Спочатку правило виконують у присутності дорослого, потім—з опорою на предмет, що замінює доро­слого, і, нарешті, правило стає внутрішнім. Готовність дитини до шкільного навчання вимагає формування соці­альних правил як внутрішніх утворень, наголошував Д.Б. Ельконін, однак у сучасній системі дошкільного виховання не передбачено спеціальної сис­теми роботи у цьому напрямку. У складному комплексі якостей, із яких складається готовність до шкільного навчання, варто виділити мотиваційну, розумову та емоційно-вольову компо­ненти. Більшість дітей наприкінці дошкільного віку прагне стати школярами, пов'я­зуючи це бажання передусім із зовнішніми ознаками зміни свого соціального статусу (портфель, форма, власне робоче місце, нові взаємини з людьми тощо). Однак справжня мотиваційна готовність зумовлюється пізнавальною спря­мованістю дошкільника, яка розвивається на основі притаманної дітям допитли­вості, набуваючи характерних рис перших пізнавальних інтересів (бажання опа­нувати грамоту, читання та ін.). Якщо ж пізнавальна активність не сформована, дитину приваблюють різно­манітні другорядні мотиви, пов'язані зі сприйняттям школи як місця для розваг, і дитина виявляється неспроможною взяти на себе обов'язки учня. Навчання у сучасній школі вимагає також розумової готовності. Діти при­ходять до школи з досить широким колом знань і умінь, а головне — із розвину­тим сприйманням і мисленням (вони вже мають освоїти операції аналізу, синте­зу, порівняння, узагальнення, класифікації, групування тощо), які дозволяють систематично спостерігати за предметами та явищами, виділяти в них істотні особливості, міркувати й робити висновки. Крім того, діти повинні володіти початковими навчальними вміннями (кон­центрація уваги не на результаті, а на процесі виконання навчальних завдань, самоконтроль, самооцінка та ін.). Велику роль відіграє і емоційно-вольова готовність, зокрема, вміння до­шкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спря­мовувати її на розв 'язання навчальних завдань тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримає впевненість у собі, у своїх силах. Важливо, щоб ці позитивні емоції пов'язувались із навчальною діяльністю, її процесом та першими резуль­татами. За рядом даних (О.Є. і Г.Г. Кравцови), майже третина дітей семирічного віку мало готова до школи. Особливо часто виявляється недостатня сформованим окремих компонентів психологічної готовності. Усе це вимагає певної корекційної роботи педагогів. Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за шестирічних рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них дітей поступає до школи і включається у навчальну діяльність. У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо. Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сензитивність) як до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання. Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки спричиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії. Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з однолітками та вчителем. Мета досягається набагато успіш­ніше за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у випадку командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети (В.К. Котирло та ін.). Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку, незалежно від того, де він здійснюється — у підготовчих гру­пах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття із шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, "дошкільного" режиму тощо, а жорсткі умо­ви формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно недопустимими.

                                                               Самоаналіз уроку

1. Яке місце даного уроку в темі, розділі, курсі? Як він пов’язаний з попереднім, на що в них спирається? Як цей урок працює на наступні уроки, теми, розділи? В чому специфіка цього уроку? Який його тип: – урок подачі нового матеріалу; – урок закріплення знань, умінь та навичок; – урок перевірки знань, умінь та навичок; – комбінований урок

2. Дайте характеристику реальних можливостей учнів . Які особливості були враховані при плануванні уроку?

3. Які завдання розв’язувались на уроці: - навчальні; - виховні, - розвиваючі. Чи був забезпечений їх комплекс, взаємозв’язок? Які завдання були головними, стержневими? Як враховані в завданнях класу його особливості, особливості окремих груп школярів?

4. Чому вибрана структура уроку була раціональною для розв’язання цих завдань? Чи раціонально виділене місце на уроці для опитування , вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого тощо? Чи раціонально розподілено час, відведений на всі етапи уроку? Чи були логічними зв’язки між етапами уроку?

5. На чому (на яких поняттях, питаннях, фактах) акцентувалася увага і чому виділено головне, суттєве?

6. Чи здійснювався диференційований (особистісно зорієнтований) підхід до учнів? Як він здійснювався, чому саме так?

7. Яке поєднання методів, принципів навчання вибрано для розкриття нового матеріалу? Обґрунтуйте вибір

методів навчання:

- монологічний,

- демонстративний,

- діалогічний,

- евристичний,

- пошуковий,

- алгоритмічний,

- програмовий

методів викладання

- інформаційно-повідомляючий

- пояснювальний

- спонукаючий

- інструктивний

методів роботи учнів

- виконавський

- реконструктивний

- частково-пошуковий

- пошуковий

- творчий

принципів навчання

- науковість

- доступність

- наочність

- проблемність

- самостійність і активність учнів

- системність і послідовність

- врахування індивідуальних особливостей учнів

- диференціація

- інтеграція

- стійкість засвоєння знань, умінь і навичок

- зв’язок навчання з життям

- єдність освітніх, розвиваючих, виховних функцій навчання

методи опитування учнів

- біля дошки

- з місця

- за картками

- розв’язування задач

- виконання вправ

форми опитування учнів:

- індивідуальні

- групові

- фронтальні

- письмові

- усні

8. Як було організовано контроль за засвоєнням знань, умінь, навичок? У яких формах і якими методами здійснювався? Чому?

9. Як використовувався навчальний кабінет? Які засоби навчання:

- об’єкти навколишнього середовища,

- таблиці,

- картки,

- ілюстрації,

- ТЗН,

- комп’ютерні презентації,

- мультимедійні засоби мавчання,

- книги,

- підручники,

- записи на дошці,

- інше.

10. За рахунок чого забезпечувалась висока (низька) працездатність школярів протягом уроку?

11. За рахунок чого на уроці підтримувалась хороша психологічна атмосфера спілкування? Як було реалізовано виховний вплив особи вчителя?

12. Як і за рахунок чого забезпечувалось на уроці (і в домашній роботі школярів ) раціональне використання часу, попередження перевтоми учнів?

13. Які були продумані «запасні методичні ходи» на випадок непередбачуваної ситуації?

14. Чи вдалося повністю реалізувати всі поставлені завдання? Якщо не вдалося, то які і чому? Коли вчитель планує виконати нереалізоване?

15.Чи мала місце мотивація оцінок за роботу на уроці.

16. Місце домашнього завдання в реалізації мети уроку. Обґрунтування і пояснення домашнього завдання.

17. Чи вдалося організувати роботу дітей з оцінки власної діяльності на уроці з позицій досягнення цільової установки.

18. Рівень досягнення мети уроку.

Перший учитель: Виховна робота

Перший учитель: Виховна робота

Перший учитель: Нормативна база

Перший учитель: Нормативна база

Інтерактивні форми та методи
  розвитку читацьких навичок молодших школярів.

                                                                                                    З досвіду роботи учителя початкових класів
                                                                                                    Косової Марини Олександрівни

Ця тема випливає з головних завдань молодшої школи: навчити учнів читати, писати, рахувати, а також сформувати в них стійкий психомоторний алгоритм навчання через розвиток операцій мислення, запам’ятовування, уваги (довільної, недовільної), навичок усного і письмового мовлення; формування і розвиток в учнях навичок суспільної поведінки, стимуляція і розвиток їх позитивних індивідуальних якостей.
Досвід 25-ти років роботи у молодших класах поступово привів мене до розуміння того, що клас на уроці, а тим більше поза уроком, не є однорідною безликою масою з єдиною думкою, однаковим світосприйняттям. Клас – це тимчасовий колектив особистостей, неповторних індивідуальностей. А тому вчитель сам має бути особистістю, гарантом права маленької людини на індивідуальність. То ж вважаю своїм завданням: допомогти кожній такій індивідуальності у самореалізації через особистісно - зорієнтоване навчання і виховання. Учитель для учня має бути своєрідним містком між мікросоціумом сім’ї та суспільним макросоціумом. Міцність цього містка – у доброті і мудрості вчителя, його вмінні дати кожному учневі початки освіти як базис для його подальшої самоосвіти, виявити і якнайповніше розкрити його здібності, таланти. Зрештою, такий підхід, виражений терміном „Особистісно зорієнтоване навчання і виховання” є компонентом педагогічної ідеї В.О.Сухомлинського – ідеї гуманізації школи.
Ця ідея є особливо актуальною сьогодні – в непростих умовах техногенного та інформаційного перенавантаження і ринкового середовища, де часто втрачається, губиться гуманне, людяне, духовне.
Щоб мати можливість знайти своє місце в житті, учень сучасної школи повинен володіти певними якостями:
* гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях;
* самостійно і критично мислити;
* уміти бачити і формулювати проблему (в особистому, професійному, суспільному плані), знаходити шляхи раціонального вирішення;
* усвідомлювати, де і яким чином здобуті знання можуть бути використані в оточуючому середовищі;
* бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;
* уміти працювати з інформацією (збирати потрібні факти, аналізувати їх, висувати і обгрунтовувати гіпотези вирішення проблем, робити необхідні узагальнення, співставлення з аналогічними або альтернативними варіантами розв’язання, встановлювати статистичні закономірності, робити аргументовані висновки, використовувати їх для вирішення нових проблем;
* бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в колективі, у різних галузях, різних ситуаціях;
* уміти самостійно працювати над розвитком власного інтелекту, моральних якостей, культурного рівня.
Оскільки вчитель виступає в ролі організатора всіх видів діяльності учня як компетентний консультант і помічник, його професійні вміння повинні бути спрямовані не тільки на суто дидактичні аспекти (викладання матеріалу, контроль його засвоєння тощо), а й на системну діагностику діяльності учнів, їх інтелектуального і творчого розвитку, їх фізичного і морального здоров’я, що є стратегічним завданням національної програми „Освіта”.
Сучасне життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, приймати сміливі і нестандартні рішення.
Оскільки метою особистісно-зорієнтованого навчання є психолого-педагогічна допомога дитині в становленні її суб’єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні, вважаю своїми пріоритетними завданнями:
* розвити індивідуальні пізнавальні здібності кожного учня;
* максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;
* допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись і самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;
* сформувати в учнів особисту культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя.
У своїй роботі я намагаюся дотримуватись принципів диференціації (профільної, рівневої) та індивідуалізації навчання на інтегративно-гуманістичних засадах; модифікувати наявні базові дидактичні матеріали та методики з урахуванням індивідуальних здібностей, можливостей та інтересів своїх учнів.
На моє переконання, позитивних результатів у втіленні ідеї гуманізації навчання і виховання на основі особистісно-зорієнтованого підходу можна досягти лише за наступних умов:
* застосування інновацій у навчально-виховному прцесі;
* постійний психолого-педагогічний моніторинг з метою вивчення інтересів, потреб та стану здоров’я дітей;
* індивідуальний вибір оптимального об’єму розумового і фізичного навантаження;
* комплексне використання індивідуальних і групових форм впливу на особистість учня.
Важливим фактором і досить дієвим засобом у забезпеченні сприятливого психологічного середовища для оптимізації навчально-виховного процесу є практика безбального навчання в перші роки навчання і перебування дитини в школі.
По-перше, навчання без оцінок сприяє поступовому переходу від дошкільної форми навчання до шкільної, знімає психологічний стрес, робить відвідування школи бажаним, посилює індивідуальний вплив на учнів і урізноманітнює спілкування з їхніми батьками. В.О.Сухомлинський писав, що діти приходять до школи з відкритою душею, із щирим бажанням вчитися. Малюка лякає навіть думка про те, що на нього можуть дивитися як на ледаря чи невдаху. Він ще не здатний мислити абстраговано і його сприйняття оточуючої дійсності є емоційно-конкретизованим. І вогник його бажання добре вчитися дуже легко загасити необережним дотиком до дитячого серця – критикою, негативною оцінкою „у цифровому вираженні”. Натомість, словесна оцінка для дитини вагоміша і важливіша, бо вона їй зрозуміліша, оскільки базується на власному життєвому досвіді. Крім того, через словесне оцінювання є можливість детальніше виявити ставлення до особистості кожного конкретного учня.
В.О.Сухомлинський писав: „Оцінка – це наше ставлення до учнів. Учень іде до школи не за знаннями, а для того, щоб отримати задоволення. А задоволення дитина отримує від того, що вона пізнає на уроках”. Отже, у молодших класах на перших етапах навчання має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого оціночного судження, що дає учневі змогу усвідомити, як саме він впорався із роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як краще її виправити. Таку оцінку треба висловити таким чином, щоб дитина не втратила стимул до праці.
Схвалення, погодження, підбадьорювання я виражаю у різних формах – словесно, мімікою, жестом, інтонаційно: „Справився”, „Вже краще”, „Чудово”, „Видно, що старався”, „Задоволена твоєю роботою” та ін. Таким же чином я висловлюю зауваження, заперечення, осуд: „Спробуй не поспішати”, „Обведи зразок і напиши так само”, „Як ти думаєш, що саме в тебе вийшло не так, як на зразку?” тощо. Словесне оцінювання може бути розгорнутим (аналізую роботу учня, коментую спосіб виконання, вказую на те, що варте уваги, показую найраціональніші способи роботи, пояснюю можливість сказати ясніше, точніше). За необхідності роз’яснюю, за яких умов учень в перспективі може одержати найвище схвалення.
Ось деякі приклади словесного оцінювання моїх учнів
12 – бездоганно, блискуче, надзвичайно;
11 - довершено, чудово, зразково,прекрасно;
10 – молодець, дуже гарно, розумник, молодчинка;

9 – дуже гарно, старанно;
8 – старався добре, добре;
7 – маєш рацію, задоволена твоєю роботою;

6 – активний, непогано, старався;
5 – зосередься, зверни увагу на..., уважніше;
4 – можеш краще, не поспішай;

3 – повтори..., повернись до..., допрацюй, закріпи;
2 – пораду знайдеш на сторінці..., звернись за допомогою до...;
1 – обведи зразок і напиши так само, спробуй ще.

Безбальне оцінювання виявилося важливим мотиваційним фактором досягнення успіхів. Воно створює сприятливий психо-емоційний фон для формування адекватної самооцінки. Безбальне оцінювання покращує стосунки між батьками й дітьми. Батьки уважніше стежать за успіхами своїх дітей, частіше спілкуються з учителем, прагнуть знати про свою дитину більше.
Згідно з принципами науковості та інтегративності навчання, у своїй роботі я взяла за основу дуже ефективні технології навчання, такі як коопероване навчання і особистісно зорієнтоване навчання.
В основі кооперованого навчання лежить організація співробітницького навчання учнів за допомогою різноманітних засобів групової роботи. Вона грунтується на взаємодопомозі учнів, кожний з яких зберігає свою власну ідентичність. Враховуючи особистісно зорієнтоване навчання я розподіляю учнів на різнорівневігрупи (предметна диференціація), в яких діти мають можливість працювати на тому рівні, який для нього сьогодні можливий ідоступний. Також у своїй роботі я враховую принцип духовної диференціації з урахуванням особистісних відмінностей, пов язаних із традиціями сім ї, моральності. Цей принцип особистісно зорієнтованого навчання має важливу роль, тому що весь процес навчання в моїй практиці протягом останніх 10 років відбувається в умовах багатонаціональної школи.
Одним з ключових компонентів моєї роботи є навчання читанню – процесу, що лежить в основі отримання знань з будь-якого предмета. Саме через книгу дитина вчиться сприймати оточуючий світ, отримує знання про нього. Саме друковане слово є для людини основним носієм інформації.
Як і багато інших вчителів, я стикаюся з проблемою: навчившись грамоті, учні дуже нелегко оволодівають мистецтвом свідомого читання, тим більше що цей процес проходить дуже нерівномірно, зважаючи на неоднакові моторно-психологічні властивості різних учнів. Тому на уроках читання я враховую такі фактори:
* загальний рівень класу;
* рівень кожного учня окремо;
* сприйняття читацького матеріалу класом вцілому та кожним учнем окремо.
Врахувавши ці фактори, я намагаюсь добирати найоптимальніші для даного класу і кожного учня окремо дидактичні методи і прийоми. При підготовці уроку я насамперед встановлюю, який саме компонент навичок читання доцільніше формувати і розвивати на основі відповідно підібраного текстового матеріалу. Тому підібрані завдання, як правило, відповідають поставленій меті.
Кожен урок читання складається з таких елементів і завдань:
І. Актуалізація знань.
* вправи на дихання;
* артикуляційні вправи;
* вправи на темп читання;
* вправи на тембр читання;
* вправи на висоту голоса;
* вправи на правильність;
* вправи на свідомість;
* вправи на мелодику.
ІІ. Робота з новим текстом на уроці.
* ознайомлення (1-2 кл. – вчитель, 3-4 кл. – сильний учень)
* багаторазове читання з різними видами завдань:
- ковзне читання;
- вибіркове читання;
- уточнююче читання;
- доведення думки словами з тексту;
- діалоги;
- багаторазове механічне перечитування (ланцюжком, у парах, „буксир”, „коректор”, „дощиком”, „сонечком”, скоромовкою, „ну, постривай”, „віконечко”, „як директор” тощо.
ІІІ. Закріплення отриманих знань.
* читання тексту в особах (залежить від тексту);
* виділення і перечитування найголовнішого в тексті;
* характеристика героїв через сюжетну лінію тексту або словами автора;
* визнчення частини, яка виражає головну думку тексту;
* поділ тексту на смислові частини.
Домашні завдання по тексту добираю за принципом доцільності: такі, що мають елемент творчості, стосуються емоційного сприйняття дітьми. Потреби у перечитуванні опрацьованого тексту на наступному уроці немає. Якщо ж домашнім завданням є новий текст, він повинен мати смислову „прив’язку” до робочого тексту на уроці. Наприклад, працюючи вдома, учні повинні знайти спільне і відмінне.
На уроках читання, як і на уроках з усіх інших предметів, я дотримуюсь таких правил:
1. Ніколи і нічого не робити за учнів.
2. Ставити перед учнями такі завдання, з якими вони впораються. І не тому, що так їм легше, а тому, що їм цікаво, вони це хочуть зробити, бо володіють достатнім досвідом, знанням і навичками, щоб проявити самостійність і творчість у виконанні саме такого завдання.
3. Уважно слідкувати за рухом кожного учня, в той же час не стаючи стороннім контролером за ходом процесу засвоєння матеріалу дітьми.
4. Постійно знайомити дітей з тими засобами, які винайшло людство для 7-9-річних читачів, щоб вони успішно оволодівали мистецтвом читання, формувати в них потребу користуватися цими засобами систематично. У своїй роботі з учнями – на уроках читання, розвитку мовлення, народознавства, на годинах спілкування – я використовую твори В.О.Сухомлинського та його метод проведення уроків на природі .
Органічним компонентом навчально-виховного процесу є позакласна робота. У широкому сенсі така робота включає в себе спілкування з батьками учнів, підготовку і проведення концертів, вечорів, ранків, конкурсів, свят, екскурсій тощо, також розробки-сценарії найбільш цікавих і вдалих позакласних заходів.

     Головним результатом своєї роботи я вважаю той факт, що після закінчення молодшої школи рівень знань, умінь і навичок, загальної освіченості і культури моїх учнів, переважна більшість яких не виявляла особливих здібностей на початку навчання, був оцінений як високий або середній. Вкрай важливим і дуже приємним є те, що в процесі навчання між мною, учнями та їх батьками встановилися щирі, добрі відносини, які підтримуються і досі, навіть після закінчення учнями 11-го класу.